ruvieu jurnal asing

REVIEW JURNAL ASING

A Longitudinal Study of Effects of a Developmental teacher

Preparation Program on Elementary Prospective

Teachers’ Mathematics Beliefs

Susan L. Swars . Stephanie Z . Smith . Marvin E. Smith .

Lynn C. Hart

Disusun untuk memenuhi Tugas Review

Mata kuliah Penelitian Pendidikan Matematika

Dosen Pengampuh : Dr.Sutama, M.Pd

Disusun oleh :

Ratnawati Fatriyah

A 410 070 103

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS MUHAMMADIYAH SURAKARTA

2010

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Selama beberapa dekade, pendidik matematika secara universal menyerukan penekanan yang lebih besar. Belajar matematika digunakan untuk memahami konteks pemecahan masalah yang diperlukan pada pergeseran paradigma substansial bagi banyak guru, termasuk perubahan dalam konstruksi yang berkaitan dengan pengajaran matematika seperti keyakinan, sikap, dan pengetahuan. Akibatnya, perubahan keyakinan, sikap, dan pengetahuan dalam konteks ini perlu diidentifikasi, tepat ditekankan dalam tugas kuliah, dan secara rutin diukur sebagai hasil penting dari program persiapan guru.

Namun, tantangan untuk meningkatkan calon guru matematika dalam mengajar terus dipengaruhi oleh keyakinan mereka, yang berakar dalam pengalaman mereka sebagai mahasiswa matematika dan sering diperkuat oleh praktek-praktek pengajaran tradisional di university konten matematika kursus dan pengalaman lapangan di sekolah-sekolah

Dalam rangka penelitian guru matematika keyakinan, sikap, dan pengetahuan, lembaga-lembaga pendidikan tinggi harus membuat keputusan tentang apa kursus dan pengalaman lapangan untuk disertakan dalam program persiapan guru dan bagaimana menentukan efek dari pengalaman program konstruksi tersebut. Konteks studi kita ini adalah sebuah perkotaan universitas di tenggara negara Amerika Serikat, yang baru-baru ini terjadi perubahan program yang dirancang untuk menanamkan dukungan matematika ke SD program persiapan guru. Perubahan ini sebagai jawaban atas mandat dari negara majelis untuk meningkatkan jumlah konten kursus matematika untuk guru SD dan menghasilkan salah satu konten kursus matematika tambahan untuk guru SD (meningkat dari tiga kursus menjadi empat) dan pengurangan dalam metode pengajaran kursus matematika (menurun dari dua metode kursus menjadi satu). Beberapa dokumen yang disahkan untuk calon guru yang dimulai secara longitudinal merupakan upaya penelitian yang disebut Pengesahan Matematika Research Project (MERP).

Data kuantitatif tentang keyakinan dan sikap yang dikumpulkan untuk menentukan waktu dan sejauh mana perubahan asso-ciated dengan pengalaman pembangunan dalam setiap program.

Kebanyakan penelitian calon guru matematika keyakinan atau sikap telah dianggap sebagai waktu singkat (misalnya, satu program studi atau semester) atau diperiksa satu konstruksi. Hal ini menambah studi penelitian dengan memeriksa beberapa konstruksi atas yang diperpanjang periode waktu. Penggunaan metode campuran memberikan pemahaman yang kaya fenomena yang sedang dipelajari.

Penelitian ini difokuskan pada sebuah studi longitudinal efek dari perkembangan guru program persiapan SD calon guru matematika. Perubahan apa yang terjadi pada keyakinan calon guru matematika SD selama perkembangan program persiapan guru. Perubahan apa yang terjadi pada keyakinan calon guru matematika SD selama semester dua ini dengan susunan metode matematika dan apa hubungan antara keyakinan calon guru matematika SD dengan SCK (konten khusus pengetahuan) untuk mengajar matematika di akhir program persiapan guru.

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perubahan apa yang terjadi pada keyakinan calon guru matematika SD selama perkembangan program persiapan guru. Selain itu juga untuk mengetahui perubahan apa yang terjadi pada keyakinan calon guru matematika SD selama semester dua ini dengan susunan metode matematika dan mengetahui apa hubungan antara keyakinan calon guru matematika SD dengan SCK (pengetahuan konten khusus) untuk mengajar matematika di akhir program persiapan guru ini

BAB II

RINGKASAN ISI ARTIKEL

Studi ini melibatkan 24 calon guru SD (23 perempuan dan 1 laki-laki) pada perkotaan besar, universitas di tenggara Amerika Serikat. Para peserta yang terdaftar dalam 2-tahun sarjana program persiapan guru selama junior dan senior mereka tahun. 24 calon guru ini dimasukkan karena mereka terdiri dari satu kelompok, yang berarti mereka diakui sebagai grup dan menyelesaikan seluruh kursus pendidikan bersama-sama.

Lapangan penempatan dan kursus mengikuti perkembangan model dengan calon guru mulai penempatan mereka pada peserta didik usia dini sampai akhir kelas lima sebelum calon guru mengajar; tugas kuliah telah penekanan lintasan yang sama. Model pembangunan diuraikan dalam tabel 1 yang menunjukkan urutan dan panjang penempatan, bersamaan dengan kedua kursus metode matematika itu selesai sampai pencapaian titik-titik pengumpulan data. Data dikumpulkan untuk menentukan waktu dan sejauh mana perubahan selaras dengan pengalaman pembangunan di setiap segmen.

Konten persyaratan matematika dalam program ini termasuk tiga mata kuliah (angka dan operasi, geometri, dan statistik) yang dirancang untuk guru SD, yang diajarkan oleh staf pengajar di departemen matematika. Siswa (calon guru) menentukan pilihan mereka sendiri kapan harus mengikuti kursus konten ini, namun mereka harus selesai sebelum siswa mengajar. Karena siswa mampu mengambil konten matematika kursus beberapa kali selama program (dengan beberapa variasi dalam urutan) dari berbagai fakultas, anggota dan instruktur, penelitian ini tidak mempelajari perubahan longitudinal SCK untuk mengajar matematika. Sebaliknya, penelitian ini merupakan pengumpulan data untuk mengajar matematika SCK sampai akhir program persiapan guru untuk meneliti hubungan antara calon guru matematika untuk SD, keyakinan dan SCK untuk mengajar matematika.

Hasil dari penelitian ini secara kuantitif menunjukkan bahwa statistik secara signifikan membedakan antara berbagai cara menggunakan Wilks ‘Lambda dan berhubungan F-statistik.

Hasil ini mengungkapkan bahwa seluruh program persiapan guru secara keseluruhan sesuai skor MBI menunjukkan perubahan yang signifikan menuju orientasi kognitif, meningkat dari 3,21 untuk 3,64 (Initial Final). Perubahan pada semester ini adalah siswa(calon guru) yang memiliki skor MBI. Peningkatan signifikan terjadi pada metode pertama dari dua metode matematika kursus, dan menurun pada metode kedua. Penurunan yang signifikan terjadi selama mahasiswa mengajar. Oleh karena itu, calon guru harus mempunyai keyakinan yang pedagogis agar menjadi lebih kognitif selaras dengan sebagian besar metode matematika yang pertama.

Keyakinan calon guru menunjukkan bahwa pengajaran matematika yang efektif dapat mempengaruhi peningkatan belajar siswa terutama selama metode matematika pertama. MARS mengungkapkan data calon guru juga memiliki penurunan yang signifikan dalam keyakinan atas dua metode matematika yang berurutan. Ini berarti MARS menyatakan tentang penurunan skor dari 1,90 menjadi 1,61 terutama pada metode kedua.

Hasil korelasi momen produk Pearson analisis diberikan dalam Tabel 4 . Pada awal dan akhir kursus metode pertama (awal dan Post 1), tidak ada hubungan yang signifikan antara mengajar keampuhan dan pedagogis keyakinan. Namun, pada akhir kursus kedua dan setelah mengajar siswa (Post 2 dan yang PMTE dan mengungkapkan data MBI calon guru yang memiliki keyakinan kuat dalam kemampuan mereka untuk mengajar matematika secara efektif umumnya memiliki lebih banyak berorientasi kognitif keyakinan terhadap pengajaran dan pembelajaran matematika. Selain itu, pada akhir data Tentu saja kedua (Post 2), dan MBI MTOE data menunjukkan calon guru dengan instruc- kognitif lebih berorientasi keyakinan yang kuat bahwa matematika yang efektif instruksi dapat mempengaruhi belajar siswa, namun hubungan ini tidak jelas pada akhir mahasiswa mengajar (Final).

Analisis juga menunjukkan calon guru yang telah tingkat lebih rendah kecemasan matematika lebih percaya diri tentang kemampuan mengajar mereka selama metode pertama saja. Data yang MARS secara signifikan berkaitan dengan PMTE data pada awal dan akhir dari metode pertama saja tetapi tidak pada akhir kedua metode saja. Kecemasan matematika rendah juga berkaitan dengan lebih berorientasi kognitif keyakinan hanya pada akhir metode pertama saja.

Hasil analisis korelasi juga menunjukkan hubungan yang signifikan antara SCK dan kepercayaan pada akhir pengajaran pelajar (lihat Tabel 4). Calon guru dengan SCK lebih besar (seperti ditunjukkan oleh skor LMT) diadakan keyakinan yang lebih berorientasi kognitif dan lebih percaya diri tentang kemampuan mereka untuk mengajar matematika secara efektif.

Sedangkan hasil kualitatif yang bersumber dari wawancara diorganisir sekitar tiga tema dari data yang relevan untuk menjabarkan hasil kuantitatif dari MBI, MTEBI, MARS, dan LMT. Pada tabel 3 F-nilai (p-values) untuk keyakinan pedagogis matematika, mengajar keampuhan, dan skor kecemasan.

Data wawancara mengungkapkan bahwa semua enam calon guru memiliki pemahaman yang solid alternatif, berbasis standar, berorientasi kognitif, dan konstruktivis pedagogi yang ditekankan dalam kursus metode matematika. Contoh:

Hari pertama saya, [saya pikir] hanya ada tidak cara ini [jenis mengajar] akan bekerja. Tapi itu berhasil. Melakukan wawancara dengan para siswa dan menulis rencana pelajaran guru menggunakan pertanyaan dan meminta siswa mengeksplorasi mereka sendiri [telah menunjukkan saya] mereka dapat melakukannya. Kita harus memberi mereka lebih banyak kredit untuk pengetahuan dan diciptakan

algoritma dan membiarkan mereka melakukan hal-hal cara mereka merasa nyaman.

(Prospective Teacher AGuru A)

WThis skepticism was largely linked to their experiences as elementary and secondarWWwwwawancara diatas menjelaskan putational procedures focused on standard algorithms for achieving correct answers rathprosedur putational terfokus pada algoritma standar untuk mencapai jawaban yang benar than a student-centered focus on problem solving, understanding, inventing strategies, adaripada hanya berpusat pada siswa yang terfokus pada pemecahan masalah, pemahaman, menciptakan strategi, dansharing problem solutions. berbagi solusi masalah.Personal teachin

Perubahan selama kursus metode kedua termasuk peningkatan yang signifikan secara statistik kemanjuran pribadi terhadap pengajaran matematika, yang konsisten dengan penelitian sebelumnya tentang efek metode kursus (Huinker & Madison, 1997 ; Utley et al., 2005). Bandura (1977) menegaskan bahwa dua sumber yang paling berpengaruh keberhasilan membangun kepercayaan adalah performance kinerja prestasi dan pengalaman pengganti. Seperti ditegaskan oleh kualitatif data, metode kedua kursus diizinkan waktu untuk calon guru untuk menjadi lebih nyaman dengan pedagogi konstruktivis. Para calon guru telah terbongkar sepanjang waktu untuk sukses model matematika instruksi dari instruktur yang metode kursus, di kelas rekaman video, dan beberapa guru kerjasama mereka dalam bidang mereka penempatan. Selanjutnya, Bandura (1977) menyarankan bahwa cara yang penting untuk membangun efisiensi-cacy keyakinan adalah membahas keadaan emosional seperti kecemasan. Kecemasan matematika dari calon guru juga secara signifikan menurun selama metode kedua ini saja. Itu penurunan signifikan dalam kecemasan matematika calon guru mungkin terkait dengan peningkatan yang signifikan dalam keberhasilan pengajaran pribadi. Penurunan dalam kecemasan matematika juga dapat dikaitkan dengan temuan-temuan penelitian lain, yang telah menunjukkan bahwa sebagai calon guru di kursus metode menjadi lebih nyaman dengan matematika di pemahaman konteks dan pemecahan masalah, kecemasan matematika mereka berkurang (Harper & Daane, 1998; Tooke & Lindstrom, 1998; Vinson, 2001😉.

Sebagian besar metode kedua kursus berfokus pada matematika Mengembangkan Ide dan Berpikir matematis, yang menunjukkan bagaimana pemahaman matematika dapat dibangun di lebih menantang matematika kelas 3-5. Meskipun calon guru yang kurang percaya diri dalam pemahaman mereka sendiri konten ini, seperti ditunjukkan oleh data wawancara, mereka tetap meningkatkan keyakinan mereka bahwa mereka dapat mengajar matematika secara efektif, seperti yang dibuktikan oleh statistik PMTE skor yang lebih tinggi pada akhir kedua kursus. Selain itu, temuan-temuan dari analisis hubungan antara PMTE dan MBI mengungkapkan bahwa calon guru yang lebih berorientasi kognitif keyakinan pedagogis telah kemanjuran pengajaran pribadi yang lebih kuat. Sekali lagi, dari perspektif Smith et al. ( 2005 ) model proses perubahan, hasil ini menunjukkan bahwa sebagai calon guru terus belajar, percobaan dengan, dan merenungkan cara-cara untuk menerapkan standar berbasis pedagogi selama kedua metode matematika saja, mereka menjadi lebih percaya diri dalam kemampuan mereka untuk mengajar matematika secara efektif dengan menggunakan metode konstruktivis.

Selama kursus metode kedua, calon guru tetap didukung oleh pengalaman saja saat mereka tercermin pada hasil penempatan bidang mereka upaya pengajaran bahkan ketika mereka menyaksikan praktek-praktek tradisional yang bertentangan di sekolah-sekolah di atas tingkatan kelas SD. Namun, mereka memiliki lebih sedikit kesempatan untuk bereksperimen dengan metode konstruktivis pengajaran selama ini pengalaman lapangan, yang menunjukkan lebih kelas berakar budaya dan lebih jelas dan harapan tradisional untuk apa matematika dan bagaimana diajarkan. Data kualitatif dengan jelas menunjukkan bahwa kesempatan untuk terus bereksperimen dengan metode pengajaran konstruktivis lapangan selama penempatan di atas nilai-nilai dasar yang lebih terbatas dari lapangan selama penempatan di bawah nilai-nilai dasar. Namun, wawancara juga mengungkapkan calon guru dimaksudkan untuk melanjutkan bereksperimen dengan metode ini ketika mereka mulai mereka ruang kelas sendiri sebagai guru penuh.

Perubahan utama selama mengajar mahasiswa semester terlibat sedikit penurunan dalam harapan hasil pengajaran dengan pengajaran pribadi konstan kemanjuran dan signifikan penurunan kognitif orientasi keyakinan pedagogis. Perubahan-perubahan ini dapat dijelaskan oleh terus enkulturasi dalam praktik kelas yang ada dan pengembangan agak lebih realistis harapan untuk sukses hasil pembelajaran yang diberikan tuntutan mengajar, variasi pada siswa, dan faktor-faktor tak terkontrol lainnya. Sebagai contoh, siYakin pengujian standar sering memaksa para guru untuk fokus hanya pada instruksi langsung keterampilan yang diperlukan untuk memenuhi standar kinerja spesifik, yang sering kali menghalangi penekanan pada pemecahan masalah dan pemahaman konseptual dalam matematika (Philipp, 2007 ). Oleh karena itu, ada penekanan yang lebih besar pada kekuatan keyakinan masing-masing calon guru untuk maju dalam upaya untuk menetapkan standar pembelajaran berbasis lingkungan dan berorientasi mengejar kognitif pedagogi bersamaan dengan mencoba untuk bertahan dan berhasil menyelesaikan mengajar mahasiswa, seringkali bekerjasama dengan guru kelas yang mungkin lebih menekankan tradisional, metode pengajaran perilaku. Dari perspektif Smith et al. ‘S (2005) perubahan model, pengalaman mengajar siswa kemungkinan besar menghasilkan beberapa kerugian saat praktik, saat ini dibatasi pengalaman atau ditangguhkan eksperimen tambahan.

Selama mengajar siswa, pemantapan hasil pengajaran harapan dapat dihubungkan dengan perkembangan metode semester dua kursus bidang urutan dan substansial pengalaman dari calon guru sebelum mengajar siswa. Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa calon guru mengajar sering hasil signifikan tidak sesuai harapan keyakinan siswa menurun selama mengajar (Hoy & Woolfolk, 1990). Penurunan tersebut diberikan untuk calon guru terhadap pembelajaran siswa yang berdampak sebelum yang merendam pengalaman mengajar siswa. Pengalaman lapangan yang luas dari calon guru dalam penelitian ini sebelum mengajar siswa dan menyeluruh di bawah – mulai dari tantangan yang terlibat dalam mengajar untuk pemahaman dari kognitif berorientasi perspektif ini memberikan kontribusi positif ini menemukan dalam keyakinan ini pada dasarnya tetap konstan selama mengajar mahasiswa.

Pada akhir kajian ini, ketika calon guru telah menyelesaikan semua matematika mereka – ematics konten dan metode kursus serta semua pengalaman lapangan mereka, mereka SCK sebagai diukur oleh LMT berkorelasi positif dengan keyakinan pedagogis berorientasi kognitif dari MBI dan pengajaran pribadi keyakinan kemanjuran dari PMTE, menunjukkan plexity dan keterkaitan dari berbagai aspek guru ‘keyakinan dan pengetahuan. Kumpulan data multidimensi nampaknya mengindikasikan bahwa sebagai calon guru mengembangkan pemahaman mereka tentang konten matematika pengetahuan yang dibutuhkan untuk mengajar di nilai-nilai dasar, mereka menjadi lebih mampu memahami dan merangkul lebih kognitif berorientasi keyakinan dan menjadi lebih percaya diri dalam keterampilan dan kemampuan mereka untuk mengajar matematika secara efektif. Hal ini bisa ditafsirkan sebagai mendukung peningkatan Mathematics kursus di matics konten program persiapan guru kami selama kursus tersebut dapat terbukti menghasilkan pemahaman yang lebih besar dari yang dibutuhkan untuk mengajar matematika di nilai dasar tanpa membahayakan pemahaman menyeluruh kognitif. Perspektif yang berorientasi pada metode pengajaran yang diperoleh selama kursus. Simultan kemajuan SCK, kognitif orientasi, dan reformasi pedagogi mungkin akan ditingkatkan dengan lebih dan rasa tanggung jawab bersama antara tujuan dan hasil dari konten matematika dan metode pengajaran kursus.

BAB III

PEMBAHASAN

Bab ini membahas masalah pada penelitian. Pembahasan pertama tentang perubahan apa yang terjadi pada keyakinan calon guru matematika SD selama perkembangan program persiapan guru. Seorang guru harus mempunyai kompetensi dalam pembelajaran karena baik buruknya kompetensi guru akan mempengaruhi proses belajar mengajar. Sehingga kompetensi guru sangat penting untuk diperhatikan dan ditingkatkan.

Menurut Mohamad Surya (2004: 92), kompetensi adalah keseluruhan pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang diperlukan oleh seseorang dalam kaitan dengan sesuatu tugas. Kompetensi guru adalah pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang harus ada pada seorang guru agar dapat menunjukan perilakunya sebagai guru. Kompetensi guru meliputi kompetensi personal, kompetensi professional, kompetensi sosial, kompetensi intelektual, dan kompetensi spiritual. Guru yang berkompetensi memerlukan pembelajaran.

Pembelajaran terkait erat dengan dengan konsep belajar. Para ahli mendefinisikan belajar dalam pengertian yang bermacam-macam. Margaret E. Gradler mendefinisikan belajar sebagai “ the process by which humans acquire the range and variety of skills, knowledge, and attitude that set the spesies apart from others”. Sementara D, Sudjana mendefinisikan belajar , “suatu perubahan dalam disposisi atau kecakapan baru peserta didik karena adanya usaha yang dilakukan dengan sengaja dari pihak luar”.

Kompetensi yang diikuti dengan pembelajaran yang dipelajari siswa (calon guru) menghasilkan keyakinan. Keyakinan calon guru matematika SD selama perkembangan program persiapan guru sangat diperlukan. Keyakinan calon guru membantu dalam memahami hasil penting dari program persiapan guru.

Pada jangka waktu dua semester, calon guru matematika SD berubah secara signifikan. Guru mempunyai keyakinan membantu memahami pembelajaran. Guru yang baik adalah guru yang mempunyai berbagai kompetensi dalam rangka menunjang keberhasilan proses belajar-mengajar.” (Hanafiah, 1992: 21). Ini berarti bahwa seorang guru harus mampu meningkatkan kompetensi yang ada pada dirinya. Selain itu, guru dituntut untuk mampu meningkatkan kualitas belajar para siswa dalam bentuk kegiatan yang sedemikian rupa sehingga dapat menghasilkan pribadi yang mandiri, pelajar yang efektif, pekerja yang produktif, dan anggota masyarakat yang baik.

Seorang guru memegang peranan yang sangat penting dalam menciptakan suasana belajar-mengajar yang sebaik-baiknya. Guru tidak terbatas hanya sebagai pengajar dalam arti penyampaian pengetahuan, akan tetapi banyak lagi sebutan peranan yang dapat diberikan kepada guru, kalau diibaratkan bermain film guru akan diperankan sebagai sutradara, aktor/aktris, juru potret, dan juru bicara. Oleh sebab itu, peranan guru sangatlah penting dalam menciptakan suasana pembelajaran yang kondusif.

Guru matematika yang baik adalah selalu berusaha dengan kompleks, dan tidak ada hal yang mudah untuk membantu semua siswa belajar atau membantu semua guru menjadi efektif. Meskipun demikian, banyak diketahui mengajar matematika yang efektif, perlu pengetahuan dalam memandu aktivitas dan pertimbangan profesional. Untuk bisa efektif, guru harus mengetahui dan memahami matematika ketika mereka sedang mengajar dan bisa memberi gambaran/ilustrasi pada pengetahuan dengan fleksibel saat mereka tugas mengajar. Mereka perlu memahami dan merasa terikat dengan para siswa mereka, ketika belajar matematika bersikap manusiawi serta memiliki kemahiran dalam memilih dan menggunakan berbagai keterampilan pendidikan dan strategi penilaian ( Komisi pengawas Nasional Mengajar dan masa depan America’s 1996).

Sehingga calon guru matematika yang telah mengajar selama dua semester akan berubah secara signifikan menjadi guru matematika yang sesuai dengan kapabilitasnya. Mereka akan yakin dengan pilihan mereka dengan mengetahui kompetensi yang telah didukung oleh pembelajaran yang telah dipelajari selama menjadi siswa (calon guru).

Hubungan antara calon guru matematika untuk SD dengan SCK ( konten khusus pengetahuan) untuk belajar metematika. Salah satu masalah dalam pembelajaran matematika yang sering dikeluhkan oleh para guru dan masyarakat adalah rendahnya hasil belajar siswa. Secara teoritis, hasil belajar dipengaruhi oleh berbagai faktor, baik faktor dari dalam maupun faktor dari luar. Menurut Suryabrata (1982:27) yang termasuk faktor internal adalah faktor fisiologis dan faktor psikologis(misalnya kecerdasan motivasi berprestasi dan kemampuan kognitif), sedangkan yang termasuk faktor eksternal adalah faktor lingkungan dan instrumental (misalnya guru, kurikulum dan model pembelajaran). Benyamin Bloom (1982:11) mengemukakan tiga faktor utama yang mempengaruhi hasil belajar, yaitu kemampuan kognitif, motivasi berprestasi dan kualitas pembelajaran. Kualitas pembelajaran adalah kualitas kegiatan belajar mengajar yang dilakukan terkait dengan model pembelajaran yang digunakan.

Dari beberapa pengertian di atas meskipun menggunakan formulasi yang berbeda-beda namun sesungguhnya mempunyai esensi yang sama. Setidaknya terdapat empat hal yang menjadi unsure penyusun definisi belajar, yakni; 1). Adanya perubahan dalam perilaku, ketrampilan, pengetahuan, sikap, dan kemampuan bereaksi. 2), perubahan yang terjadi bersifat relative tetap. 3). Perubahan tersebut bukan karena kematangan atau kondisi sesaat. 4). Perubahan terjadi akibat latihan yang diperkuat dan atau pengalaman.
Jika belajar merupakan proses perubahan, maka pembelajaran adalah proses kompleks yang tercakup didalamnya kegiatan belajar dan mengajar. Secara teknis, menurut Uhar pembelajaran merupakan terjemahan dari instructon yang sebelumnya dipadankan dengan istilah pengajaran. Tidak mengherankan jika dalam praktiknya seringkali terjadi penyamaan atau saling mengganti penggunaan konsep pengajaran dan pembelajaran. Pada hal keduanya berbeda secara konseptual.

Menurut Nana Sudjana pengajaran diartikan sebagai proses belajar mengajar yang merupakan interaksi siswa dengan lingkungan belajar yang dirancang sedemikian rupa untuk mencapai tujuan pembelajaran. Yakni kemampuan yang diharapkan dimiliki siswa setelah menyelesaikan pengalaman belajarnya (Nana Sudjana: 1996). Bila diperhatikan, pengertian pengajaran tersebut menunjukkan titik berat pada peran guru sebagai pengajar dengan segala kewenangannya serta menempatkan pembelajar/ peserta didik sebagai pihak yang bersifat pasif dan hanya bersifat menerima. Pendekatan semacam ini disebut pendidikan yang berpusat pada guru (teacher centered education) yang awalnya berkembang di eropa ketika guru/ pengajar menjadi satu-satunya sumber belajar. Belakangan dengan berkembangnya teknologi informasi dan komunikasi, guru mempunyai peranan yang penting dalam meningkatkan kualitas di bidang pendidikan terutama ditingkat dasar dan menengah.

Dalam mengembangkan kreatifitas dan kompetensi siswa, maka guru hendaknya dapat menyajikan pembelajaran yang efektif dan efisien, sesuai dengan kurikulum dan pola pikir siswa. Dalam mengajarkan matematika, guru harus memahami bahwa kemampuan setiap siswa berbeda-beda, serta tidak semua siswa menyenangi mata pelajaran matematika. Konsep-konsep pada kurikulum matematika SD dapat dibagi menjadi tiga kelompok besar, yaitu penanaman konsep dasa, pemahaman konsep, dan pembinaan ketrampilan. Memang, tujuan akhir pembelajaran matematika di SD ini yaitu agar siswa terampil dalam menggunakan berbagai konsep matematika dalam kehidupan sehari-hari. Akan tetapi, untuk menuju tahap ketrampilan tersebut harus melalui langkah-langkah benar yang sesuai dengan kemampuan dan lingkungan siswa. Berikut ini penjabaran pembelajaran yang ditekankan dalam konsep-kosep matematika:

1. Penanaman konsep dasar (penanaman konsep), yaitu pembelajaran suatu konsep baru matematika, ketika siswa belum pernah mempelajari konsep tersebut. Kita dapat mengetahui konsep ini dari isi kurikulum, yang cirikan dengan kata mengenal. Pembelajaran penanaman konsep dasar merupakan jembatan yang harus dapat menghubungkan kemampuan kognitif siswa yang konkrit dengan konsep baru matematika yang abstrak. Dalam kegiatan pembelajaran konsep dasar ini, media atau alat peraga diharapkan dapat digunakan untuk membantu kemampuan pola piker siswa.
2. Pemahaman konsep, yaitu pembelajaran lanjutan dari penanaman konsep, yang bertujuan agar siswa lebih memahami suatu konsep matematika. Pemahaman konsep terdiri dari atas dua pengertian. Pertama, merupakan kelanjutan dari pembelajaran penanaman konsep dalam satu pertemuan. Sedangkan kedua, pembelajaran pemahaman konsep dilakukan pada pertemuan yang berbeda, tetapi masih merupakan lanjutan dari penanaman konsep.

3. Pembinaan ketrampilan, yaitu pembelajaran lanjutan dari penanaman konsep dan pemahaman konsep. Pembelajaran pembinaan ketrampilan bertujuan agar siswa lebih terampil dalam menggunakan berbagai konsep matematika. Seperti halnya pada pemahaman konsep, pembinaan ketrampilan juga teratas dua pengertian. Pertama, merupakan kelanjutan dari pembelajaran penanaman konsep dan pemahaman konsep dalam satu pertemuan. Sedangkan kedua, pembelajaran pembinaan ketrampilan dilakukan pada pertemuan yang berbeda, tapi masih merupakan lanjutan dari penanaman dan pemahaman konsep. Pada pertemuan tersebut, penanaman dan pemahaman konsep dianggap sudah disampaikan pada pertemuan sebelumnya, disemester atau kelas sebelumnya.

Mengajar matematika yang efektif memerlukan pemahaman pengetahuan siswa dan kebutuhan untuk belajar sehingga menarik serta mendukung mereka untuk belajar yang baik. Para siswa belajar matematika melalui pengalaman yang difasilitasi guru. Sehingga, siswa memahami matematika, agar mereka mampu menggunakannya untuk memecahkan masalah, dan mereka menjadi percaya diri, matematika dibentuk oleh semua pengajar yang berada di sekolah. Peningkatan pendidikan matematika untuk semua siswa memerlukan pembelajaran matematika yang efektif di semua kelas.

Sebagai tambahan, pembelajaran efektif memerlukan cerminan/keteladanan dan usaha berkesinambungan untuk mencari peningkatan. Para guru harus mempunyai sumber daya dan peluang besar dan sering untuk meningkatkan serta menyegarkan pengetahuan mereka. Pembelajaran efektif memerlukan pengetahuan dan pemahaman matematika, siswa sebagai pebelajar, dan strategi pendidikan.

Para guru memerlukan beberapa macam pengetahuan matematika yang berbeda, pengetahuan tentang keseluruhan materi; pengetahuan fleksibel tentang sasaran dan tujuan kurikulum serta tentang gagasan yang penting pada setiap tingkatan kelas; pengetahuan tentang tantangan para siswa dalam belajar membutuhkan bimbingan; pengetahuan tentang bagaimana gagasan dapat diwakili untuk mengajar siswa secara efektif; dan pengetahuan tentang bagaimana dapat pemahaman siswa. Pengetahuan banyak membantu para guru dalam pertimbangan ketika membuat kurikulum, merespon terhadap pertanyaan siswa, dan melihat hal yang penting pada konsep yang sedang dikemukakan serta merencanakan sesuatu yang sesuai. Pengetahuan pendidikan, banyak diperoleh melalui praktek mengajar, membantu guru memahami bagaimana siswa belajar matematika, menjadi mahir dengan teknik mengajar yang berbeda dan dapat mengelola/mengatur kelas. Guru perlu memahami gagasan pokok dalam matematika dan bisa menghadirkan matematika sebagai satu hubungan ( Schifter 1999; Ma 1999). Keputusan dan tindakan guru di dalam kelas dapat mempengaruhi para siswa ketika belajar matematika.

Sebagai contoh, pecahan dapat dipahami sebagai bagian-bagian dari suatu utuh, hasil bagi dua bilangan bulat, atau suatu garis bilangan penting untuk digunakan guru matematika. Seperti pemahaman ditandai ” pemahaman dalam pokok matematika” ( Ma 1999). Guru juga perlu memahami penyajian yang berbeda dari suatu gagasan, yang relatif dari tiap kelemahan dan kekuatan, dan bagaimana mereka dihubungkan dengan satu sama lain (Wilson, Shulman, dan Richert 1987). Mereka mengetahui gagasan, siswa sering mempunyai kesulitan cara untuk membantu kesalahpahaman umum.

Pembelajaran matematika efektif memerlukan suatu komitmen serius kepada pengembangan dari pemahaman matematika siswa. Sebab siswa belajar dengan menghubungkan gagasan baru ke pengetahuan utama, guru harus memahami apa yang siswa telah ketahui. Guru secara efektif mengetahui bagaimana cara mengajukan pertanyaan dan rencana pelajaran yang mengungkapkan pengetahuan siswa lebih dulu, kemudian mereka bisa mendisain pengalaman dan pelajaran yang bereaksi terhadap, dan berdasar pada pengetahuan.

Guru mempunyai strategi dan gaya berbeda untuk membantu para siswa belajar matematika pada gagasan tertentu, dan tak seorangpun “cara benar” untuk mengajar. Bagaimanapun, para guru efektif mengenali bahwa keputusan mereka membuat bentuk matematika dapat menciptakan pengaturan kaya untuk belajar. Pemilihan dan penggunaan curricular material, penggunaan teknik dan alat sesuai, mulai bekerja praktik melakukan peningkatan diri berlanjut yaitu tindakan guru baik setiap hari.

Salah satu kompleksitas mengajar matematika adalah menyeimbangkan pelajaran kelas yang direncanakan penuh arti dengan pengambilan keputusan berkelanjutan yang tak bisa diacuhkan terjadi ketika guru dan siswa bertemu berbagai kesulitan atau penemuan yang tidak diantisipasi ke dalam wilayah yang belum dipetakan. Pembelajaran matematika yang baik melibatkan, menciptakan, memperkaya, memperbaiki, dan mengadaptasi instruksi untuk bergerak ke arah tujuan matematika, menangkap dan mendukung minat, melibatkan para siswa dalam membangun pemahaman matematika.

Pembelajaran efektif memerlukan suatu kelas yang menantang dan lingkungan yang mendukung pembelajaran. Para guru membuat aneka pilihan setiap hari banyak orang masing-masing sekitar bagaimana lingkungan belajar akan tersusun dan matematika yang akan ditekankan. Keputusan ini menentukan, bagi para siswa. Pembelajaran efektif menyampaikan suatu kepercayaan pada masing-masing siswa dan diharapkan untuk memahami matematika, masing-masing akan didukungnya atau berusaha untuk memenuhi tujuan.

Para guru menetapkan dan memelihara suatu lingkungan yang berguna bagi pembelajaran matematika melalui keputusan mereka yang membuat, percakapan mengarang musik, dan pengaturan fisik mereka ciptakan. Tindakan guru adalah mendorong para siswa untuk berpikir, mempertanyakan, memecahkan permasalahan, dan mendiskusikan gagasan, strategi, dan solusi. Guru bertanggungjawab untuk menciptakan suatu lingkungan intelektual matematika pemikiran serius. Lebih dari sekedar fisik yang menentukan dengan meja tulis, papan buletin, dan poster, lingkungan kelas komunikasi pesan sulit dipisahkan tentang apa yang dihargai belajar dan melakukan matematika. Apakah kerja sama/kolaborasi dan diskusi siswa didukung? Apakah para siswa diharapkan untuk membenarkan pemikiran mereka? Jika para siswa belajar untuk membuat dugaan, mengadakan percobaan dengan berbagai pendekatan memecahkan masalah, membangun argumentasi matematika dan bereaksi terhadap pendapat, kemudian menciptakan suatu lingkungan yang membantu perkembangan berbagai aktivitas.

Dalam pembelajaran efektif, tugas matematika bermanfaat untuk digunakan memperkenalkan gagasan penting matematika, untuk melibatkan dan menghadapi tantangan siswa dengan alasan. Tugas yang dipilih dengan baik dapat mengesalkan kecurigaan siswa dan menarik mereka ke dalam matematika. Tugas mungkin dihubungkan kepada pengalaman dunia nyata para siswa, atau mereka boleh memunculkan konteks matematika. Dengan mengabaikan konteks, tugas yang bermanfaat harus membangkitkan minat, dengan suatu tingkatan tantangan yang mengundang spekulasi dan pekerjaan berat. Seperti tugas sering dapat didekati lebih dari satu cara, seperti dengan menggunakan suatu perhitungan yang menghitung pendekatan, menggambar menarik suatu diagram geometris dan menyebut satu per satu berbagai kemungkinan, atau menggunakan penyamaan secara aljabar, yang membuat tugas dapat diakses ke para siswa dengan pengetahuan utama bervariasi dan pengalaman.

Manfaat tugas sendiri tidaklah cukup untuk pembelajaran efektif. Para guru harus memutuskan aspek apa yang suatu tugas untuk menyoroti, bagaimana cara mengorganisir dan mengarang musik pekerjaan para siswa, pertanyaan apa untuk menghadapi tantangan mereka yang mempunyai bervariasi tingkat keahlian, dan bagaimana cara memotivasi siswa tanpa mengambil alih proses berpikir untuk mereka dan dengan begitu menghapuskan tantangan.

Mengenai kecemasan yang telah dibahas di atas, dikatakan bahwa faktor pendidik / guru pun menjadi faktor yang dapat menimbulkan kecemasan pada diri siswa. Guru yang akan mengatur jalannya proses pembelajaran mulai dari pembuka sampai penutup. Untuk itu, guru harus dapat melaksanakan suatu pembelajaran yang kondusif (menyenangkan) supaya tujuan instruksional bisa tercapai.

Seorang guru harus mempunyai kompetensi dalam pembelajaran karena baik buruknya kompetensi guru akan mempengaruhi proses belajar mengajar. Sehingga kompetensi guru sangat penting untuk diperhatikan dan ditingkatkan.



BAB IV

PENUTUP

A. Kesimpulan

Berdasarkan pembahasan yang telah dijelaskan, maka dapat disimpulkan bahwa :

1. Keyakinan pedagogis mempengaruhi perkembangan program kesiapan calon guru

Program persiapan calon guru matematika berfungsi untuk memudahkan calon guru memahami pembelajarn yang akan disampaikan. Seorang calon guru harus mnegetahui komptensi yang dimiliki, setelah itu dikembangkan dengan pembelajaran. Dengan mengetahui komptensi dan pembelajaran guru menjadi yakin dengan kapasitasnya. Program yang dialami oleh calon guru termasuk perkembangan dua metode matematika urutan dan waktu-intensif mengembangkan – penempatan bidang mental, mempengaruhi keyakinan ini.

Efek dari program pada kepercayaan calon guru bervariasi dari waktu ke waktu dan berinteraksi dengan cara yang berbeda satu sama lain dan dengan faktor-faktor lain yang mempengaruhi mengajar matematika. Beberapa perubahan signifikan dalam konstruksi keyakinan terjadi selama metode pertama saja sementara beberapa yang terjadi selama kursus kedua. Temuan ini menunjukkan nilai metode kedua kursus untuk mendukung perubahan keyakinan yang berkelanjutan. Selain itu, model pengembangan program-program studi dan bidang penempatan memungkinkan kami untuk mengkaji bagaimana pengalaman yang berbeda di bawah dan atas dasar nilai, terutama terkait dengan konten matematika di kelas tersebut, dipengaruhi keyakinan.

2. Dalam jangka waktu tertentu seorang guru membantu memahami pembelajaran

Dalam mempertimbangkan keterbatasan, penelitian meletakkan konteks komunitas pendidikan matematika di AS di mana fungsi-fungsi program ini, disimpulkan bahwa kompleksitas dan keterkaitan menunjukkan kepercayaan, sikap, dan pengetahuan adalah keprihatinan universal pendidik guru matematika. Juga, ketika temuan-temuan studi ini, penelitian belum menentukan apakah perubahan-perubahan yang terjadi selama periode waktu belajar bertahan sebagai calon ini guru menjadi enculturated di sekolah-sekolah dan mengembangkan lebih lanjut praktik kelas pribadi mereka.

3. SCK (konten khusus pengetahuan) dan guru matematika mempunyai hubungan yang erat.

Guru matematika mempunyai konten khusus pengetahuan, dalam penjabaran pembelajaran yang ditekankan dalam konsep-kosep matematika:

a. Penanaman konsep dasar (penanaman konsep), yaitu pembelajaran suatu konsep baru matematika, ketika siswa belum pernah mempelajari konsep tersebut.

b. Pemahaman konsep, yaitu pembelajaran lanjutan dari penanaman konsep, yang bertujuan agar siswa lebih memahami suatu konsep matematika.

c. Pembinaan ketrampilan, yaitu pembelajaran lanjutan dari penanaman konsep dan pemahaman konsep.

B. Saran

v Guru mempunyai peranan yang penting dalam meningkatkan kualitas di bidang pendidikan terutama ditingkat dasar. Jadi pelatihan bagi calon guru sangat diperlukan untuk menunjang kualitas pendidikan.

v Review ini dapat memberi wawasan dan memotivasi para calon guru SD untuk berkarya lebih banyak lagi dalam mendukung kemajuan perkembangan pendididkan di Indonesia agar berkarya lebih baik lagi.

DAFTAR PUSTAKA

* http://syarifartikel.blogspot.com/

* http://matematikaonline.ueuo.com/pendidikan-matematika.php?hal=16

* www.springgerlink.com

* http://massofa.wordpress.com/page/53/?pages-list

* http://www.padepokan-ilmu.co.cc/2010/01/pengajaran-yang-efektif.html

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s